Stire generala

Facilitarea platformei Connect

Orice comunitate de învățare se poate dezvolta mai bine cu ajutorul unor membri care își asumă rolul de facilitatori. În materialul pus la dispoziție puteți să aflați cum puteți deveni un facilitator de învățare în această platformă și cum puteți contribui în mod creativ la dezvoltarea ei.

Ce este învățarea permanentă? Definiri conceptuale și abordări practice

  1. Abordări conceptuale ale termenului de educație a adulților

În ultima vreme, asistăm la o depăşire a graniţelor conceptuale ale educaţiei adulţilor, aşa cum erau conturate acestea acum 20-30 de ani. Termenul de educaţie a adulţilor este din ce în ce mai des înlocuit cu termenul de educaţie permanentă (lifelong learning). Învăţarea la adulţi este văzută din ce în ce mai mult, nu doar ca un proces individual, ci ca o dimensiune importantă a participării adulţilor la viaţa socială şi economică. Limitele înţelegerii învăţării ca pregătire pentru viaţă au fost depăşite prin definirea învăţării ca strategie esenţială de reuşită socială în condiţii de viaţă şi muncă în permanentă schimbare.

De asemenea, graniţele dintre învăţarea formală, informală şi cea nonformală au devenit cu mult mai flexibile, de vreme ce orice context de viaţă poate avea un potenţial educaţional. Nu mai învăţăm doar pentru a obţine o calificare, ci învăţăm pentru a ne putea găsi locul de muncă dorit şi pentru a fi capabili de a-l păstra, pentru a ne dezvolta competenţele într-un anumit domeniu, pentru a şti cum să ne petrecem timpul liber, pentru a face faţă rolurilor sociale pe care le jucăm sau pentru a ne face propriile planuri financiare. Învăţăm de la colegi, prieteni, copii sau părinţi. Învăţăm prin massmedia, internet şi computer, cărţi sau mentorat. Toate acestea pun într-o nouă lumină studierea şi înţelegerea învăţării adulţilor.

Harrison,R (ed.) Supporting lifelong learning, Volume 1 Perspective on learning, Routledge Falmer, London and New York, The Open University, 2002

În sens restrâns, educația adulților reprezintă totalitatea experiențelor de învățare prin care trece un individ după ce a depășit vârsta legală de înscriere într-un sistem de educație și formare profesională inițială obligatorie. Cel mai adesea, educația adulților se delimitează prin raportare la educația copiilor, aceștia din urmă fiind integrați încă în sisteme formale de educație obligatorie și formare profesională inițială. Termenul de educație a adulților a cunoscut accepțiuni diferite de-a lungul istoriei și în spații culturale diferite, dezvoltările recente punând însă accentul pe înțelegerea educației adulților din perspectiva învățării pe parcurusl întregii vieți. Din această perspectivă, educația adulților cuprinde atât formarea profesională continuă (legată mai ales de progresul în carieră și în viața profesională), cât și componenta de dezvoltare personală și civică (orientată mai ales pe educarea unei pasiuni, a unor interese personale de cunoaștere, de manifestare a comportamentului civic sau de petrecere a timpului liber).

Ce este invatarea formala?

Invatarea formala reprezinta o invatare organizata si structurata, care se realizeaza intr-un cadru institutionalizat (scoli, universitati, institutii sau centre de formare profesionala etc.) si se fundamenteaza pe o proiectare didactica explicita. Acest tip de invatare are asociate obiective, durate si resurse, implica intentia celui care invata si se finalizeaza cu certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.

Dincolo de scoala sau alte contexte formale, oamenii invata mai mult sau mai putin constient, intr-un mod mai mult sau mai putin organizat si in alte situatii. Astfel de situatii poarta denumirea de contexte nonformale sau informale de invatare.

Ce este invatare non-formala?

Invatarea non-formala este considerata ca fiind invatarea integrata in cadrul unor activitati planificate, care, desi nu sunt proiectate explicit ca reprezentand activitati structurate de invatare (neavand asociate obiective explicite, durate prestabilite si sprijin pentru invatare), contin elemente de invatare (de ex. invatarea in cadrul unor echipe mixte formate din angajati cu experienta si debutanti – invatare prin mentorat, tutorat etc.). Acest tip de invatare depinde de vointa celui care invata si nu conduce in mod neaparat la certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.

Ce este invatare informala?

Invatarea informala reprezinta rezultatul unor activitati zilnice legate de munca (de la colegii de serviciu, de la clienti, de la vizitatori intamplatori), mediul familial (de la parinti, frati, bunici, parteneri de viata), timpul liber (hobby-uri, vacante etc.), si nu este organizata sau structurata din punctul de vedere al obiectivelor, duratei sau sprijinului pentru invatare. Acest tip de invatare nu este dependent de intentia celui care invata si nu conduce neaparat la certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.

Asadar, invatand formal, non-formal sau informal, la scoala, la locul de munca, acasa sau in oricare alte situatii, invatam de fapt permanent, la orice varsta, chiar si fara sa constientizam asta.  Ce inseamna invatarea permanenta?

Conform comunicatului Comisiei Europene din noiembrie 2001 – Realizare unei arii europene a educatiei permanente – termenul de invatare permanenta este definit astfel: totalitatea activitatilor de invatare care se produc de-a lungul intregii vieti, in scopul imbunatatarii cunostintelor, abilitatilor si competentelor dintr-o multipla perspectiva: personala, civica, sociala sau ocupationala.

Conform aceluiasi document, invatarea permanenta presupune:

  • Dobandirea si actualizarea oricarui tip de abilitati, interese, cunostinte si calificari, incepand cu educatia prescolara pana la perioada de dupa pensionare. Conceptul de invatare permanenta promoveaza astfel dezvoltarea cunostintelor si competentelor necesare fiecarui cetatean pentru a se adapta la o societate bazata pe cunoastere si pentru a participa activ in toate sferele vietii economice si sociale, detinand astfel controlul propriului viitor.
  • Valorizarea oricaror forme de invatare, incluzand: invatarea in contexte formale, cum ar fi, de exemplu, un curs urmat la universitate; invatarea non-formala, cum ar fi de pilda abilitatile profesionale dobandite la locul de munca; invatare informala, cum ar fi invatarea inter-generatii (ex. parinti invatand sa foloseasca mijloacele moderne de comunicare de la copiii lor sau invatarea unui instrument impreuna cu un prieten).

Conform acestei definitii, invatarea permanenta presupune ca oportunitatile de invatare sa fie disponibile tuturor cetatenilor și în orice moment. Concret, aceasta inseamna ca fiecare individ poate sa isi alcatuiasca propriul parcurs de educatie si formare, adaptat nevoilor si intereselor personale, in orice moment al vietii. Continutul invatarii, modul in care se realizeaza invatarea si contextul in care aceasta se produce poate varia, in functie de cel care invata si de propriile cerinte de invatare.

Invatarea permanenta inseamna, de asemenea, a oferi programe de tip „A doua sansa” pentru actualizarea competentelor de baza dar si pentru a beneficia de oportunitati de invatare de nivel mai inalt. Aceasta presupune ca ofertele sistemele de educatie trebuie sa devina mai deschise si mai flexibile, astfel incat aceste oportunitati sa poata fi cu adevarat adaptate la nevoile celui care invata si la potentialul real al acestuia.

Scurtă incursiune istorică privind educația permanentă – de la „paidea” către „eudaimonia”

O scurtă incursiune în istoria gândirii filosofice ne demonstrează că interesul pentru educație şi învățare a existat încă din cele mai vechi timpuri, cunoscând însă semnificații diferite în funcție de tipul de societate şi nivelul de dezvoltare al cunoaşterii specific fiecărei perioade istorice. Considerăm însă fundamentale trei paternuri majore de înțelegere a educației permanente: clasic, modern şi post-modern, cărora le vom asocia metaforic trei termeni ai gândirii filosofice antice: paideia, phronesis şi eudaimonia.

Perioada paideică a dominat multă vreme înțelegerea ideii de educație permanentă la adulți, atingând apogeul în perioada Renaşterii prin promovarea modelul enciclopedic ca ideal al educației. În toată această perioadă, educația pe tot parcursul vieții era privită ca o experiență cumulativă a unui individ de a asimila cultura unei societăți, având drept scop atât „apropierea omului de dimensiunea sa culturală”, cât şi necesitatea transmiterii acestei moşteniri generațiilor următoare. Contribuții importante în constituirea acestui discurs pe care B. Sukodolski în denumeşte „pedagogia esenței” ”(Sukodolski, 1969, p.7). au adus atât scrierile filosofice clasice din perioada Antichității (Platon şi Aristotel – prin educație omul îşi desăvârşeşte esența imuabilă, ideatică şi exterioară sieşi), sau pedagogii creştini din perioada Evului Mediu (Thomas D’Aquino), cât şi pedagogii Renaşterii (J.A.Comenius – omul învață toată viața pentru a-şi dobândi propria paidee sau J.Locke – omul învață pentru a poseda virtuțile esențiale umane). În absența unor sisteme de educație de tip formal care să se adreseze tuturor cetățenilor, educația a rămas multă vreme apanajul claselor sociale privilegiate, care aveau acces prin tradiție la modele şi resurse culturale pentru a-şi construi propria „paidee”. Politicile educaționale din această perioadă sunt implicite, private, specifice claselor sociale avantajate. Educația se realizează în familie, prin mentorat sau prin participarea la o comunitate de învățare privilegiată. Chiar şi Emil al lui Rousseau primea educația în familie, deşi Rousseau este considerat de către B. Suckodolski precursorul “pedagogiei existenței”, ca urmare a noilor perspective asupra “naturii bune” a omului încă de la naştere.

Perioada phronetică caracterizează perioada modernă, o dată cu începutul secolului al XIX-lea, concomitent cu apariția primelor state moderne şi a primilor paşi către „societatea bunăstării”. Această perioadă ne propune un alt tip de discurs al educației pe tot parcursul vieții, bazat pe o perspectivă a eticii sociale, ancorat într-o perspectivă mai pragmatică a dreptului fiecărui cetățean la educație, dar şi susținerea educației ca un mijloc pentru atingerea unor obiective sociale specifice cum ar fi: creşterea nivelului de educației la nivelul societății, pregătirea pentru o profesie, dobândirea unui statut socio-economic mai înalt, prosperitate şi bunăstare. Educația nu mai reprezintă un scop în sine, ci ea este subsumată unor nevoi sociale şi individuale specifice ale tuturor cetățenilor, indiferent de rang social, etnie, rasă sau religie. Declarația Universală a Drepturilor Omului semnată la 10 decembrie 1948 de către Adunarea Generala a O.N.U. recomanda statelor membre să publice şi să distribuie textul acesteia „indiferent de statutul politic al țărilor sau teritoriilor”. La articolul 26, declarația statuează că orice persoană are dreptul la învățătură, cel puțin la nivel general, şi acces egal la formare profesională şi universitară. Industrializarea societății conduce la nevoia unei forțe de muncă specializate. Omul învață pentru a se adapta la cerințele tot mai complexe ale societății. Este perioada apariției şi dezvoltării sistemelor publice de educație, în care statul îşi asumă responsabilitatea educării tuturor cetățenilor prin politici explicite şi afirmative, normative sau procedurale. În domeniul educației permanente, unul dintre cele mai importante discursuri îl reprezintă celebrul raport Comoara lăuntrică a lui J. Delors (1996), care prin celebrul său pilon „a învăța să fii” face trecerea de la această etapă phronetică la o nouă perspectivă de abordare a educației permanente, de tip postmodern.

Perioada eudaimonică caracterizează discursul mai recent al educației pe tot parcursul vieții, în care educația permanentă nu mai reprezintă doar un mijloc prin care indivizii îşi pot atinge obiective specifice în viață. Educația este o permanentă căutare, un proces care nu se finalizează niciodată, o trăire a individului care învață pentru propria sa împlinire, pentru a se descoperi şi redescoperi pe sine printr-o raportare individuală la cunoaştere şi prin interacțiunea cu ceilalți. Societate post-industrială presupune indivizi capabili să se adapteze permanent solicitărilor unei vieți în permanentă schimbare, în care mobilitatea profesională şi geografică devine o caracteristică importantă. Cunoaşterea devine capitalul esențial al economiei, iar învățarea o strategie conştientizată. Acest discurs a fost stimulat de abordările neo-liberale în politicile educaționale, dar şi de perspectivele post-moderne ale filosofiei, sociologiei şi psihologiei contemporane, care chestionează sensurile cunoaşterii şi ale procesului de învățare, conferind fiecărui individ libertatea de a redescoperi semnificații propriei sale cunoaşteri şi deveniri.

Totodată, conform lui teoriile neoliberaliste asupra societății, în centrul dezvoltării sociale stă individul, cu valențele şi nevoile sale, în timp ce rolul statului în a furniza o educație relevantă pentru toți tinde să piardă teren. Într-o analiză a discursului contemporan asupra educației permanente, C. Griffin[1] observa că principala cauză a nevoii unui nou discurs consistă tocmai în faptul că politicile sociale promovate de statul bunăstării şi-ar fi stabilit obiective dificil de atins: coeziunea socială, oportunități egale sau cetățenia activă Mai mult, Griffin pune sub semnul întrebării chiar şi nevoia unor politici în domeniul educației permanente într-o societate globală, de vreme ce indivizii sunt responsabili pentru propria lor devenire iar statul e departe de a acoperi toate nevoile unui individ.

Aşadar, discursul contemporan cu privire la educația permanentă se fundamentează pe următoarele instanțe:

  • omul nu poate cunoaşte adevărul absolut, el trăieşte într-o lume de adevăruri posibile care pot fi confirmate prin chestionarea permanentă a sensurilor;
  • societate post-industrială presupune indivizi capabili să se adapteze permanent solicitărilor unei vieți în permanentă schimbare;
  • învățarea înseamnă reflecție personală permanentă asupra propriilor obiective, strategii şi rezultate ale învățării;
  • învățarea nu se produce doar în sistemele tradiționale de educație ci şi în alte contexte, mai ales în comunități specifice (reale sau virtuale).

 

  Instanțe filosofice Instanțe sociale Instanțe psihologice Politici educaționale
Perioada paideică Omul învață pentru a deveni liber, pentru a se                    identifica   cu natura sa culturală. Omul deține cultura prin            educație    şi                    o transmite generațiilor viitoare. Societatea                   este                    structurată                  pe                    o polarizare a claselor sociale, doar cele privilegiate având acces la cunoaştere. Învățarea este            un proces cumulativ de asimilare a cunoaşterii şi                    dezvoltare                    a

virtuților

fundamentale             ale omului.

Politici implicite, private, specifice claselor sociale avantajate. Educația se realizează în familie, prin mentorat sau prin participarea la o comunitate de învățare privilegiată.
Perioada phronetică Omul capătă dreptul la                    învățătură.                    El învață                    pentru       a-şi atinge    obiective   şi pentru a-şi satisface necesități specifice. Industrializarea societății conduce la nevoia unei forțe de muncă specializată. Omul învață pentru a se adapta la cerințele tot mai complexe ale societății. Învățarea reprezintă procesul    prin                    care indivizii                    dobândesc capacități şi competențe specifice. Teoriile

constructiviste            ale învățării dezvoltă noi abordări    ale

procesului educațional.

Politici publice explicite care vizează accesul tuturor categoriilor sociale la educație.
Perioada eudaimonică Omul          nu                    poate cunoaşte   adevărul absolut,     el                    trăieşte într-o                 lume          de adevăruri posibile care pot fi confirmate prin                    chestionarea permanentă                a sensurilor. Societate post-industrială presupune indivizi capabili să se adapteze permanent solicitărilor unei vieți în permanentă schimbare. Strategiile devin tot mai individualizate.

Globalizarea pieței forței de muncă şi mobilitate profesională sau geografică. Riscul excluderii şi lipsei de coeziune la nivel social.

Învățarea prin reflecție personală asupra propriilor obiective, strategii şi rezultate ale învățării. Politici publice explicite focalizate pe nevoi individuale specifice sau comunități bine definite. Apariția sistemelor alternative de educație, focalizate pe grupuri țintă.

 

Ca urmare, discursul actual privind învățarea permanentă pune în fața decidenților în domeniul politicilor educaționale o serie de noi provocări:

  • dispersarea şi fragmentarea sistemelor de valori la nivel social, de vreme ce adevărul este permanent chestionabil;
  • accentuarea discrepanțelor între diverse grupuri sociale şi creşterea riscului de excludere socială (cei care au pierdut prima şansă de a-şi dezvolta competențe de bază în învățare vor continua să fie tot mai defavorizați);
  • scăderea nivelului de coeziune socială, de vreme ce strategiile de supraviețuire sunt tot mai individualizate;
  • relativizarea sistemelor formale de educație şi valorizarea altor contexte în care indivizii învață prin experiență proprie sau prin interacțiune cu ceilalți;
  • mobilitatea profesională şi geografică a indivizilor în condițiile globalizării pieței forței de muncă.

 

Fără îndoială, termenul de educație a adulților a suferit în ultimele decenii transformări importante. Aceste schimbări vizează atât extinderea sferei conceptuale, cât şi modificări privind natura, conținutul şi structura educației adulților. Principalele fenomene care au determinat aceste transformări pot fi sintetizate după cum urmează:

  1. Dezvoltarea cercetărilor în domeniul teoriilor învățării au evidențiat noi modele de învățare la adulți care au menirea de a reconsidera natura, procesul şi scopul învățării adulților. Ca urmare, a fost depăşită accepțiunea conform căreia adulții îşi diminuează capacitatea de învățare o dată cu înaintarea în vârstă. De asemenea, studiile de pionierat privind specificul învățării informale atrag atenția aupra valențelor educaționale ale tuturor contextelor sociale, indiferent de nivelul şi structura intențională şi conştientizată a experiențelor de învățare la care participă adulții. Cercetările privind învățarea ca proces social şi cultural, precum şi cele privind impactul culturii organizaționale asupra învățării la adulți au extins de asemenea, câmpul de înțelegere a învățării adulților.

 

  1. Asistăm totodată la extinderea responsabilității privind educația adulților din plan individual în plan social. Educația adulților nu mai este doar o responsabilitate individuală a celui care doreşte să îşi păstreze locul de muncă sau să îşi petreacă timpul liber într-un mod cât mai interesant. Educația adulților a devenit o dimensiune importantă a societății învățării, a devenit o politică socială.

 

  1. Creşterea mobilității forței de muncă a determinat extinderea sferei formării profesionale continue de la o accepțiune mai restrânsă privind dezvoltarea competențelor profesionale necesare la locul de muncă la competențe sociale mult mai extinse. Ca urmare, formarea profesională continuă tinde să cuprindă o arie din ce în ce mai largă în sfera educației adulților. O paralelă între perspectiva tradițională şi cea modernă a sensurilor formării profesionale continue evidențiază această tendință.
  2. Tendințele demografice cu care se confruntă astăzi Europa, configurate de procesul de îmbătrânire rapidă a structurii populației, concomitent cu scăderea natalității modifică compoziția forței de muncă şi sistemul cererii de servicii de sănătate, sociale şi de educație. În acest context, reconsiderarea activității adulților, chiar şi după atingerea vârstei legale de pensionare devine un subiect important de reflecție atât pentru specialiştii în educația adulților, cât şi pentru cei care proiectează politicile sociale.

 

  1. Noile tehnologii informaționale utilizate pe scară largă au impulsionat dezvoltarea unor modalități extrem de diverse şi accesibile la educație pentru toți, indiferent de vârstă sau rezidență. Utilizarea modelelor de educație la distanță, accesul Internet, poşta electronică etc. au fundamentat un nou model de învățare denumit e-învățare (e-learning), al cărui câmp de cercetare este în plină ascensiune.

 

  1. Creşterea importanței dezvoltării resurselor umane, a capitalului social, în cadrul noilor politici de dezvoltare economică au determinat apariția unor politici şi programe diversificate de stimulare a participării la educației a populației adulte, ca o condiție a dezvoltării economice durabile. Disparitățile regionale au fost abordate astfel şi din prisma dezvoltării capitalului uman şi nu doar a indicatorilor economici, politicile de dezvoltare a participării la educație în zonele defavorizate fiind însoțite de programe de dezvoltare a resurselor umane.

 

Ca urmare, asistăm la o redimensionare a înțelegerii termenului de educație a adulților, fundamentată pe redefinirea „conceptului de învățare ca fenomen psihologic sau cognitiv, individual şi intern al celui care învață, către o înțelegere a învățării ca proces social, contextualizat, aparținând unui anumit tip de cultură şi participare socială”[2].

 

2. Grupuri de adulți și nevoi specifice de educație

Spre deosebire de alte epoci istorice, societatea contemporană oferă nenumărate oportunități de educație a adulților. Atât în sistemul formal de educație prin școli și universități, cât și în cel nonformal prin universități pentru adulți, centre formare a adulților și programe de formare continuă la locul de muncă, orice adult are, cel puțin teoretic, șansa de a se reîntoarce la învățare. Statisticile actuale arată însă că cel mai adesea, aceste oportunități de educație sunt accesate de cei care au deja un nivel de educație și formare profesională inițială de nivel înalt, au un loc de muncă și sunt interesați de progresul în carieră și de propria dezvoltare personală. Paradoxul conform căruia cu cât știi mai multe, cu atât ești mai motivat să înveți lucruri noi este confirmat în mai toate societățile, iar România nu face excepție. Spre ilustrare, putem analiza situația de mai jos (EUROSTAT, 2011):

Cu o rată foarte scăzută de participare la învățarea permanentă a adulților, în statistici România se află pe ultimele locuri în Europa (sub 2% în comparație cu media europeană de aproximativ 8%).

Există categorii specifice de adulți care dintr-un motiv sau altul se confruntă cu o serie de bariere specifice care îi împiedică să participe la o formă sau alta de educație. Printre cele mai importante bariere de participare la educația adulților se numără:

  1. Experiențe școlare din istoria personală marcate de eșec, care se asociază cu o motivație scăzută pentru învățarea de orice tip;
  2. Lipsa unor modele sociale de succes care să se bazeze pe o educație înaltă, fie în context familial, fie în contextul social mai larg;
  3. Lipsa de informare cu privire la oportunitățile de învățare, mai ales pentru adulții din mediul rural sau care provin din zone dezavantajate, asociate cu distanțe mari în raport cu instituțiile care oferă programe pentru adulți;
  4. Obligații familiale sau program de lucru care nu permit înscrierea într-un program de educație a adulților sistematic;
  5. Costuri ale programelor de educație a adulților care depășesc posibilitățile financiare ale adulților cu venituri mai mici;
  6. Lipsa de relevanță a unor programe de educație a adulților, care nu se potrivesc intereselor acestora sau nu sunt corelate cu cerințele pieței muncii, astfel încât să le poată oferi perspectiva unei îmbunătățiri a situației lor pe piața muncii;
  7. Nivelul scăzut de conștientizare a competențelor pe care fiecare adult le dobândește în contexte non-formale sau informale de educație și de recunoaștere a acestora în sistemele oficiale.

Astfel de bariere de acces la educația adulților conduc la creionarea unor categorii specifice de adulți care au acces foarte redus la programe de educație a adulților. În România, categoriile cu accesul cel mai scăzut la programe de educație a adulților sunt:

  1. Tinerii care au părăsit prematur sistemul de educație și formare profesională, înainte chiar de a dobândi o calificare profesională de bază;
  2. Adulții de peste 40 de ani, care se consideră adesea ca fiind prea în vârstă pentru a mai învăța;
  3. Adulții din mediul rural care se confruntă cu un acces redus la informații cu privire la programele de educație a adulților, dar și cu dezavantajul distanței până la cel mai apropiat centru de educație a adulților;
  4. Persoanele în căutarea unui loc de muncă, ale cărora competențe nu se potrivesc cu solicitările de piața muncii.

3.    Politici naționale în domeniul educației adulților

În loc de context: Ce fel de adulți are România?

Ca în orice alt domeniu, politicile naționale din domenul educației adulților trebuie dezvoltate în acord cu specificul populației țintă: adulții. O scurtă analiză a statisticilor actuale oferă câteva caracteristici ale aduților din România, ce creionează contextul politicilor actuale și de viitor în domeniu.

  • Adulţii sunt persoane cu vârsta de peste 15 ani. Conform contextului legal românesc, adulții sunt persoane cu vârsta peste 15 ani, care pot întreține relații de muncă (între 15 şi 16 ani, tinerii pot fi angajați numai cu acordul părinților).
  • Populaţia României este în scădere. Conform datelor recensământului din 2011, populația stabilă a României este de 20.121.641 persoane, din care 51,4% femei. Față de situația existentă la recensământul anterior, populația stabilă a scăzut cu 1.559,3 mii persoane, în principal din cauza migrației externe. 54% din populația României trăiește în mediul urban. Prognozele europene evidențiază o scădere gradată a populației României până la 17,1 milioane în 2050.
  • Numărul populaţiei adulte este în creştere, faţă de alte grupe de vârstă. Recensământul a evidențiat următoarea structură a populației pe vârste (procente calculate din totalul populației stabile):
    • copiii (0-14 ani) – 15,9%;
    • populația tânără (15 – 24 ani) – 12,3%;
    • persoanele mature (25 – 64 ani) – 55,7%; – persoanele în vârstă de 65 ani şi peste – 16,1%.

Conform prognozelor Biroului Statistic al Uniunii Europene (Eurostat), populația României va îmbătrâni constant până în 2050, iar rata populației aflate la pensie va creşte la mai mult decât dublu față de nivelul actual. Populația în vârstă de peste 65 de ani va reprezenta aproape 30% din totalul populației din acelaşi an, față de nivelul actual de 16%.

  • O pondere semnificativă din populaţia României are nivel scăzut de educaţie. Structura populației de 10 ani şi peste este următoarea:
    • 44,2% – nivel scăzut de educație (primar, gimnazial sau fără şcoală absolvită);
    • 41,4% – nivel mediu (posticeal, liceal, profesional sau tehnic de maiştri); – 14,4% – nivel superior de educație; –    245,4 mii – persoane analfabete.
  • Fenomenul migraţiei externe rămâne încă semnificativ. Numărul persoanelor plecate în străinătate pentru o perioadă de cel puțin un an, dar care nu fac parte din populația stabilă, este de 727,5 mii. Datele recensământului trebuie puse sub semnul subînregistrării (la momentul respectiv, mare parte dintre aceste persoane erau plecate cu întreaga familie în străinătate şi nici nu au existat alte persoane în țară care să declare informațiile solicitate despre aceştia).

 

Institutii responsabile

Responsabilitățile privind educația adulților – proiectare, organizare, finanțare etc. – sunt împărțite între mai multe instituții, în funcție de domeniile de intervenție şi de categoriile de populație adultă.

Ministerul Educației Naționale (MEN) are principala responsabilitate în ceea ce priveşte educația în România, inclusiv educația adulților. Din perspectiva învățării permanente, respectiv a educației adulților, atribuțiile MEC sunt următoarele:

  • elaborarea strategiilor şi politicilor naționale în domeniul educației, al formării profesionale;
  • furnizarea de formare profesională continuă prin instituțiile de educație (şcoli, colegii, universități);
  • formarea profesională continuă a propriilor resurse umane (personal didactic), pentru activitatea cu copiii sau pentru a furniza programe de formare profesională continuă pentru adulți;
  • stabilirea mecanismelor şi a metodologiilor de validare şi recunoaştere a rezultatelor învățării;
  • elaborarea, împreună cu Ministerul Culturii şi Patrimoniului Național, a politicilor în domeniul educației nonprofesionale a adulților şi vârstnicilor;
  • dezvoltarea instrumentelor de planificare la nivel regional a necesarului şi a ofertelor de formare profesională;
  • dezvoltarea curriculară bazată pe cele opt domenii de competențe cheie, asigurându-se astfel baza învățării pe tot parcursul vieții;
  • dezvoltarea formelor alternative de educație formare, în scopul creşterii accesului şi participării la educație a categoriilor dezavantajate de populație;
  • susținerea structurilor de parteneriat la nivel regional şi local, în vederea dezvoltării ofertei de formare profesională;
  • coordonarea Centrului Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT), ca structură ce are atribuții privind corelarea formării profesionale inițiale cu formarea profesională continuă şi dezvoltarea parteneriatului în domeniu la nivel regional şi local.

Responsabilitățile MEN privind educația adulților au fost implementate, de-a lungul timpului,  prin adoptarea unor documente specifice de politică educațională (legea educației, strategii naționale, ordine de ministru).

Ministerul Muncii, Familiei şi Protecției Sociale (MMFPS) are responsabilități în ceea ce priveşte formarea profesională continuă:

  • elaborarea, împreună cu MEN, a politicilor şi a strategiilor naționale privind formarea profesională a adulților;
  • reglementarea formării profesionale la locul de muncă şi a formării profesionale prin ucenicie la locul de muncă;
  • monitorizarea, evaluarea şi acreditarea furnizorilor de formare;
  • elaborarea, implementarea şi monitorizarea din punct de vedere tehnic a proiectelor finanțate din fonduri europene sau din alte surse, pentru domeniul formării profesionale continue;
  • promovarea parteneriatul public-privat în domeniu;

Ministerul Culturii şi Patrimoniului Național (MCPN) este, de asemenea, un minister cu responsabilități specifice în domeniul educației adulților:

  • promovarea unor politici de stimulare a participării publicului la cultură;
  • promovarea parteneriatelor cu autoritățile administrației publice locale şi cu structurile societății civile pentru diversificarea, modernizarea şi optimizarea serviciilor publice oferite de instituțiile şi aşezămintele de cultură, în vederea satisfacerii necesităților culturale şi educative ale publicului;
  • promovarea recunoaşterii competențelor profesionale, respectiv garantarea drepturilor şi a intereselor creatorilor, artiştilor şi specialiştilor din domeniul culturii.

Alte ministere cu atribuții în domeniul educației adulților, cu accent pe anumite grupuri țintă, sunt Ministerul Sănătății și Ministerul Administrației şi Internelor.

Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM) este o instituție coordonată de MMFPS și are în subordine agenții județene, centre județene de formare profesională a şomerilor și centre regionale de formare profesională a adulților. În domeniul educației adulților ANOFM are roluri precum:

  • implementarea politicilor şi strategiilor elaborate de MMFPS în domeniul formării profesionale continue;
  • organizarea de servicii de formare profesională pentru persoanele neîncadrate în muncă şi pentru alte categorii de beneficiari;
  • elaborarea, implementarea şi cofinanțarea de programe de activitate privind ocuparea şi formarea profesională a forței de muncă;
  • promovarea de proiecte de acte normative în domeniu;
  • finanțarea, din bugetul asigurărilor de şomaj, a formării profesionale pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă, precum şi pentru alte categorii specifice prevăzute de lege.

Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) este o altă instituție cu rol important în domeniul educației adulților. Aceasta a luat ființă în 2011, prin reorganizarea Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților (CNFPA). CNFPA a fost înființat în 1999 ca o instituție tripartită, cu rol consultativ în domeniul formării profesionale a adulților. Din anul 2003, CNFPA a primit responsabilitatea asigurării calității în domeniul formării profesionale continue, prin: aprobarea standardelor ocupaționale; autorizarea centrelor de evaluare de competențe; coordonarea procesului de autorizare a furnizorilor de formare. Din anul 2011, prin reorganizarea CNFCPA, s-a înființat Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC). O primă misiune a ANC este monitorizarea, evaluarea şi controlul sistemului de educație continuă şi formare profesională, prin roluri precum:

  • elaborarea şi implementarea cadrului național al calificărilor;
  • promovarea de politici şi strategii naționale în domeniul formării profesionale;
  • coordonarea procesului de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților şi de acreditare a centrelor de evaluare a competențelor profesionale;
  • coordonarea la nivel național a elaborării standardelor ocupaționale şi a standardelor de pregătire profesională;
  • coordonarea asigurării calității în formarea profesională a adulților;
  • sprjinirea și coordonarea activității comitetelor sectoriale, ca structuri de dialog social cu rol în dezvoltarea, validarea şi actualizarea calificărilor;;
  • participarea la elaborarea de metodologii pentru recunoaşterea rezultatelor învățării în contexte nonformale şi informale şi pentru acordarea de credite transferabile.

Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) este o instituție aflată în subordinea MEN, cu rol de facilitare a accesului la alternative europene de învățare continuă şi activă. În acest scop, ANPCDEFP gestionează şi alocă fonduri europene în domeniul educației, formării profesionale şi tineretului. Unul dintre programele susținute la nivel național de ANPCDEFP– Grundtvig – se adresează în mod direct educației adulților. 

Programul Grundtvig îşi propune să ofere alternative educaţionale şi să îmbunătăţească accesul adulţilor la educaţie. Programul are ca scop: să răspundă provocărilor educaţionale impuse de îmbătrânirea populaţiei/ creşterea speranţei medii de viaţă în Europa; să sprijine oferta şi să răspundă cererii de alternative educaţionale pentru adulţi, cu scopul de a ameliora cunoştinţele şi competenţele acestora.

Operatorii culturali (muzee, biblioteci, universități populare, case de cultură, alte aşezăminte culturale) au un rol important în domeniul educației adulților. Activitatea acestora este descentralizată, finanțarea făcându-se de administrația publică locală. 

Din anul 1993, Asociaţia Universităţilor Populare Germane (DVV International) a acordat sprijin instituţiilor de cultură şi de educaţie din România (case de cultură, universităţi populare, cămine culturale, centre regionale de educaţie a adulţilor). Din 1994, DVV International a promovat sintagma de educaţie a adulţilor în rândul reprezentanţilor guvernului, societăţii civile, sindicatelor şi patronatelor şi a făcut lobby in Parlamentul României în vederea introducerii acesteia în legislaţie. Această iniţiativă a contribuit la definirea unor prevederi specifice cu referire la educaţia adulţilor în cadrul Legii învăţământului din 1995.

Până în 1989, în Romania au existat mai mult de 200 de case de cultură, peste 2000 de cămine culturale şi aproximativ 3000 de universităţi populare, alături de o reţea naţională de biblioteci, muzee, şcoli populare de artă, centre de indrumare a creaţiei populare, a căror activitate intră în sfera educaţiei adulţilor. După 1989, numărul universităţilor populare s-a redus până la mai puţin de 200.

 

Cadru legislativ național pentru educația adulților

Principiile învățării pe tot parcursul vieții au fost incluse ca priorități în diferite documente de politică referitoare la educație, formare profesională continuă şi ocupare.

Planul naţional de dezvoltare 2007-2013 (PND), Programul naţional de reforme 2007-2010 (PNR) şi Programul operaţional sectorial în domeniul dezvoltării resurselor umane (POS DRU) sunt principalele documente de politică prin care România urmăreşte în prezent țintele stabilite prin Agenda Lisabona în domeniul educației, formării profesionale şi ocupării.

De asemenea, obiective specifice educației permanente se regăsesc în mod explicit într-o serie de documente strategice la nivel sectorial, cum sunt: Strategia naţională pentru ocuparea forţei de muncă 2004-2010 (MMSSF, 2004), Strategia pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005-2010 (MMSSF, ANOFM, MEC, CNFPA cu sprijinul Comitetelor sectoriale, 2005), Direcţii strategice ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru perioada 2006-2008 (2005),  Strategia Dezvoltarii Învatamântului Preuniversitar pentru perioada 2001 – 2010,Strategia pentru dezvoltare durabilă în România.

Preocupările actuale din România cu privire la educația adulților se concentrează pe elaborarea unei strategii naționale privind educația permanentă. În acest context, ca urmare a inițiativei Ministerului Educației Naționale din anul 2010, a fost înființat un grup de lucru intersectorial (reprezentanți ai ministerelor interesate şi ai partenerilor sociali), care  a elaborat un draft al strategiei şi un planul de acțiune pe termen scurt, mediu şi lung care cuprinde principalele obiective strategice, direcții de acțiune şi responsabilități asociate. De asemenea, a fost inițiat un proces de consultare inter-instituțională pentru definitivarea strategiei.

Proiectul strategiei propune o viziune complexă a învăţării de-a lungul întregii vieţi, prin luarea în considerare a tuturor contextelor de învăţare (formale, non-formale şi informale) şi prin abordarea aspectelor educaţionale care, în mod tradiţional, nu sunt incluse în agenda de învăţare pe tot parcursul vieţii din România, cum sunt: educaţia timpurie, educaţia în familie, educaţia prin mass media, educaţia pentru cetăţenie activă, formarea în întreprindere, iniţierea în TIC, dezvoltarea competenţelor lingvistice.Grupul de lucru pentru elaborarea Strategiei învăţării permanente în România a convenit asupra următoarelor priorităţi strategice privind educaţia permanentă: a) integrarea abordărilor privind învăţarea permanentă în România; b) promovarea participării la învăţarea permanentă; c) recunoaşterea şi validarea învăţării non-formale şi informale; d) orientarea educaţiei şi formării către dezvoltarea competenţelor transversale la orice vârstă; e) modularizare şi acces la parcursuri flexibile de educaţie şi formare iniţială şi continuă; f) dezvoltarea şi diversificarea profilurilor/statutului resurselor umane implicate în sistemele de învăţare pe parcursul întregii vieţi; g) dezvoltarea centrelor comunitare de învăţare permanentă; h) consilierea şi orientarea şcolară şi profesională pe tot parcursul vieţii; i) dezvoltarea sistemelor de învăţare la locul de muncă; j) reconcilierea vieţii profesionale cu viaţa de familie şi implicarea civică; k) stimularea cercetării în domeniul învăţării permanente.

La nivel legislativ există o serie întreagă de reglementări care fac referire în special la formarea profesională. Câteva referințe actuale:

  • Legea nr. 167/2013 pentru modificarea şi completarea OG nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor – face precizări privind sistemul de formare profesională a adulților, corelat cu principiul promovării învățării pe tot parcursul vieții;
  • Codul Muncii Legea nr. 53/2003, republicată cu modificările şi completările ulterioare – reglementează formarea profesională în întreprinderi şi stipulează obligații ale companiilor în domeniul formării profesionale a personalului;
  • Hotărârea de Guvern nr. 556/2011 privind organizarea şi funcţionarea Autorităţtii Naţionale pentru Calificări; Ordinul MECTS nr. 3826/2013 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a autorităţii naţionale pentru calificări;
  • Legea nr. 279/2005 privind ucenicia la locul de muncă, republicată cu modificarile şi completările ulterioare; Hotărârea 234/2006pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Legii nr. 279/2005 privind ucenicia la locul de muncă.

De asemenea, un ansamblu de ordine de ministru detaliază legile specifice şi reglementează funcționarea sistemului de educație a adulților. Câteva referințe:

  • Ordinul MECTS nr. 5703 /2011 privind implementarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior;
  • Ordinul MECTS nr. 1804/2012 privind aprobarea Metodologiei de utilizare a instrumentelor Europass și Youthpass și a Metodologiei-cadru cu privire la serviciile de consiliere și orientare a carierei pe tot parcursul vieţii;
  • Ordinul MMSSF 701/2003 cu completările ulterioare, pentru desemnarea instituţiei care să recunoască automat documentele care dovedesc calificarea dobândită în străinătate, în afara sistemului de învăţământ, de cetăţenii români sau cetăţeni ai statelor membre ale Uniunii Europene şi ai statelor aparţinând Spaţiului Economic European;
  • Ordin MMSSF 51/2007 privind Procedura de atestare a calificării dobândite în România de către cetăţeniii ce doresc să desfăşoare activităţi într-un stat din Uniunea Europeană;
  • Ordinul comun al MEC şi MMSSF 4543/468/2004 pentru aprobarea Procedurii de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale.

Cadrul legal cu cel mai mare impact acutual asupra sistemului de educației a adulțior este reprezentat de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, care valorifică principiile educației permanente într-un spațiu amplu numit Învăţarea pe tot parcursul vieţii. Acesta reglementează cadrul general şi integrator şi stabileşte responsabilitățile în domeniul educației permanente în România. Aspectele specifice sunt prezentat în subcapitolul următor.

 

Direcții privind educația adulților în Legea educaţiei naţionale – studiu de caz

Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 defineşte conceptul de educație şi formare profesională pe tot parcursul vieții într-un mod integrat şi coerent. Astfel, noul cadru legislativ:

Ø oferă o definire bine delimitată a învățării de-a lungul întregii vieți, racordată la realitățile românești;

Definiția educației permanente: 

(2) Educaţia permanentă reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieţii în contexte formale, nonformale şi informale, în scopul formării sau dezvoltării competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori ocupaţională.

(art. 328, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Finalități ale educației permanente 

Finalităţile principale ale învăţării pe tot parcursul vieţii vizează dezvoltarea plenară a persoanei şi dezvoltarea durabilă a societăţii. (2) Învăţarea pe tot parcursul vieţii se centrează pe formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie şi a competenţelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări.

(art 329, Legea educației naționale nr. 1/2011)

  • precizează reglementări care se adresează unor grupuri țintă specifice și variate, în mod tradițional neglijate de documentele reglatoare de până acum.

Grupuri țintă 

Statul garantează şi susţine, inclusiv financiar, accesul la educaţie şi formare profesională continuă pentru:  a) tinerii şi adulţii care nu au finalizat învăţământul obligatoriu; b) tinerii care au părăsit sistemul de educaţie înainte de a obţine o calificareprofesională şi nu sunt cuprinşi în nicio formă de educaţie sau formare profesională; c) absolvenţii de învăţământ nonprofesional sau cei care au absolvit studiile învăţământului liceal sau ale învăţământului superior în domenii şi calificări redundante ori nerelevante pe piaţa forţei de muncă; d) persoanele cu cerinţe educaţionale speciale; e) tinerii şi adulţii care revin în ţară după o perioadă de muncă în străinătate; f) tinerii şi adulţii rezidenţi în comunităţi dezavantajate economic şi social; g) angajaţii de peste 40 de ani cu nivel scăzut de educaţie, rezidenţi în mediul urban şi în mediul rural, cu calificare redusă sau necalificaţi;  h) elevii cu risc major de eşec şcolar; i) toţi cetăţenii care doresc să urmeze programe de educaţie permanentă.

(art. 333, Legea educației naționale nr. 1/2011)

  • stabileşte modalitățile de recunoaştere şi certificarea competențelor obținute în contexte educaționale formale, informale şi non-formale;
  • definește responsabilități specifice ale diferitelor instanțe și promovează un parteneriat activ între ministere și alte instituții interguvernamentale în vederea implementării educației permanente;
  • prevede înființarea centrelor comunitare de învățare permanentă, cu rol de a implementa, la nivelul comunității, politicile şi strategiile în domeniul învățării pe tot parcursul vieții.

Centrele comunitare de învățare permanentă

(1) Centrele comunitare de învăţare permanentă se înfiinţează de către autorităţile administraţiei publice locale în parteneriat cu furnizorii de educaţie şi formare. Acestea au rolul de a implementa politicile şi strategiile în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii la nivelul comunităţii. (2) Unităţile şi instituţiile de învăţământ de sine stătător sau în parteneriat cu autorităţile locale şi alte instituţii şi organisme publice şi private: case de cultură, furnizori de formare continuă, parteneri sociali, organizaţii nonguvernamentale şi altele asemenea pot organiza la nivel local centre comunitare de învăţare permanentă, pe baza unor oferte de servicii educaţionale adaptate nevoilor specifice diferitelor grupuri-ţintă interesate. (3) Finanţarea centrelor comunitare de învăţare permanentă se face din fonduri publice şi private, în condiţiile legii. Toate veniturile obţinute de centrele comunitare de învăţare permanentă rămân la dispoziţia acestora. 

(art. 343, Legea educației naționale nr. 1/2011)

(1) Atribuţiile centrelor comunitare de învăţare permanentă la nivel local sunt următoarele: a) realizează studii şi analize privind nevoia de educaţie şi formare profesională la nivel local; b) elaborează planuri locale de intervenţie în domeniul educaţiei permanente; c) oferă servicii educaţionale pentru copii, tineri şi adulţi prin: programe de tip remedial pentru dobândirea sau completarea competenţelor-cheie, inclusiv programe educaţionale de tip „A doua şansă” sau programe de tip „zone de educaţie prioritară” pentru tinerii şi adulţii care au părăsit timpuriu sistemul de educaţie ori care nu deţin o calificare profesională; programe pentru validarea rezultatelor învăţării nonformale şi informale; programe de dezvoltare a competenţelor profesionale pentru calificare/recalificare, reconversie profesională, perfecţionare, specializare şi iniţiere profesională; programe de educaţie antreprenorială; programe de dezvoltare personală sau de timp liber; organizarea de activităţi de promovare a participării la învăţarea permanentă a tuturor membrilor comunităţii; d) oferă servicii de informare, orientare şi consiliere privind: accesul la programe de educaţie şi formare profesională; validarea rezultatelor învăţării nonformale şi informale; pregătirea în vederea ocupării unui loc de muncă; e) oferă servicii de evaluare şi certificare a rezultatelor învăţării nonformale şi informale; f) asigură accesul membrilor comunităţii la mijloace moderne de informare şi comunicare; g) promovează parteneriatul cu mediul economic; h) implementează instrumentele dezvoltate la nivel european, Europass şi Youthpass, paşaportul lingvistic, precum şi portofoliul de educaţie permanentă; i) gestionează informaţii cu privire la participarea beneficiarilor la serviciile acestora. 

(art. 344, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Ø face referiri la portofoliul de educație permanentă şi la consilierea şi orientarea carierei pe tot parcursul vieții,ca instrumente necesare pentru dezvoltarea personală a fiecărui adult.

(1) Portofoliul de educaţie permanentă reprezintă un instrument care facilitează identificarea şi formularea abilităţilor şi competenţelor personale şi valorificarea acestora în parcursul şcolar şi profesional şi în inserţia pe piaţa muncii a fiecărui individ. (2) Portofoliul de educaţie permanentă conţine dovezi ale rezultatelor învăţării dobândite în contexte formale, nonformale şi informale de educaţie. (3) Portofoliul educaţional integrează şi instrumentele europene care evidenţiază rezultatele învăţării unei persoane, cum ar fi Europass şi Youthpass.

(art. 345, Legea educației naționale nr. 1/2011)

(1) Consilierea şi orientarea carierei pe tot parcursul vieţii se referă la totalitatea serviciilor şi activităţilor care asistă persoanele de orice vârstă şi în orice moment al existenţei lor să facă alegeri în sfera educaţională, de formare sau muncă şi să îşi gestioneze cariera. (2) Serviciile de consiliere şi orientare în carieră se realizează prin unităţi şi instituţii de învăţământ, universităţi, instituţii de formare, servicii de ocupare a forţei de muncă şi servicii pentru tineret. Ele se pot realiza şi la locul de muncă, în serviciile sociale şi în sectorul privat.

(art. 350, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Pentru punerea în practică a aspectelro referitoare la educația permanentă, anterior specificate, au fost elaborate o serie de metodologii secundare la Legea educației naționale, precum:

 

Strategii şi programe de educație a adulților

Cadrul legal anterior prezentat “prinde viață” în practică printr-un ansamblu de strategii și proiecte care au obiective în domeniul educației adulților. Astfel de proiecte derulate în ultimii ani au fost susținute financiar din diferite surse. Oferim în cele ce urmează câteva exemple:

  • proiecte finanțate de Banca Mondială – au avut scopuri explicite în domeniul educației adulților, prin: elaborarea primelor standarde ocupaționale în România; dezvoltarea unui sistem de informare şi orientare în carieră; consolidarea Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților; formarea profesională a personalului didactic din zonele rurale etc.
  • proiecte finanțate de Uniunea Europeană – s-au derulat în cadrul Programului Phare Coeziune Economică şi Socială și au promovat: elaborarea de documente cadru de referință, înființarea diferitelor structuri cu rol în domeniul educației adulților (de exemplu, înființarea Autorității Naționale pentru Calificări, consolidarea comitetelor sectoriale,) activități de formare profesională a diferitelor categorii de populație (funcționari publici, profesori, parteneri sociali, formatori şi consilieri, membri ai unor grupuri dezavantajate etc.);

Exemplu: În cadrul Proiectului PHARE RO 2006/018-147.04.05.01.07.02 (Asistenţă tehnică pentru România în vederea sprijinirii AMPOSDRU din cadrul MMFES în elaborarea unei strategii integrate de dezvoltare a resurselor umane) a fost elaborată Strategia integrată pentru dezvoltarea resurselor umane din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi 2009-2020 ca un document reper în domeniu.

  • proiecte bilaterale – de exemplu, proiectele România – Olanda MATRA şi CROSS ce au acordat asistență tehnică pentru înființarea unor comitete sectoriale;
  • proiecte finanțate de British Council – au fost destinate investiției în parteneriatul social din arii specifice de activitate;
  • proiecte sprijinite de DVV International Proiect România, filială a DVV International Germania – au promovat: activități de formare profesională în diferite domenii; organizarea de evenimente naționale şi internaționale pentru schimburi de experiență şi de bune practici; crearea şi monitorizarea unei rețele naționale de instituții de educație a adulților;
  • proiecte dezvoltate în cadrul programelor Comunității Europene în domeniul educației şi formării profesionale, coordonate de Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației şi Formării Profesionale – proiecte Leonardo da Vinci, proiecte Grundtvig;
  • alte proiecte finanțate și dezvoltate de societatea civilă, prin activitatea diferitelor ONG-uri – în cadrul acestor a se remarcă proiectele de educație a adulților destinate populației de etnie roma;
  • proiecte susținute din Fondul Social European, Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU) – au vizat: elaborarea de strategii și alte documente de politică în domeniul învățării de-a lungul întregii vieți; formarea diferitelor categorii de resurse umane; dezvoltarea de programe de educație recuperatorie în vederea reducerii părăsirii premature a școlii.

Programele educaționale de tip „a doua şansă”

  • În perioada 2009-2012 au fost implementate mai multe proiecte strategice sau de tip FSE, special destinate dezvoltării de programe de tip „ a doua şansă” pentru diferitre categorii de populaţie ţintă (populaţie din zone dezavantajate, populaţie de etnie roma, deţinuţi etc.), în vederea reducerii părăsirii timpurii a educaţiei și a riscului de abandon școlar.
  • Acestea au valorificat experienţa programelor similare anterioare. Iniţial, programul „a doua şansă” a fost implementat în România începând cu anul şcolar 1999-2000, a fost dezvoltat în cadrul Programului multianual Phare 2001-2006 “Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate” și, începând cu anul școlar 2007-2008, a fost extins la nivel naţional. Programul are ca scop sprijinirea tinerilor care au abandonat învăţământul obligatoriu, prin completarea pregătirii generale a acestora şi pregătirea profesională personalizată, în vederea susţinerii inserţiei sociale şi profesionale a acestora. Ca tip specific de intervenţie educaţională, programele de tip „a doua şansă” au o serie de caracteristici: curriculum modular, evaluarea şi recunoaşterea competenţelor de bază şi profesionale dobândite anterior, în diferite contexte de învăţare; asigurarea unui program de pregătire flexibil şi individualizat.

Strategii în domeniul educației permanente

În cadrul proiectului POSDRU/62/2.3/S/22025 PREZENT! Stimularea participării la formarea continuă a angajaţilor aflaţi în situaţie de risc pe piaţa muncii – informare, conştientizare şi acces la învăţare de calitate pe parcursul întregii vieţi, în anul 2010  a fost elaborat și promovat un document strategic relevant pentru domeniul educației adulților: Formarea continuă – şansa unor întreprinderi inovative cu angajaţi pasionaţi de munca lor. Strategie naţională de stimulare a participării la formare continuă a angajaţilor,  cu focalizare pe categorii dezavantajate.

 

4.   Politici europene în domeniul educației adulților

Prin Decizia 2493/95/CE, anul 1996 a fost declarat Anul european al învățării pe tot parcursul vieții. Pe baza succesului acestei inițiative, Consiliul a adoptat, în iunie 2002, o rezoluție privind învățarea pe tot parcursul vieții pentru a-i motiva pe cetățeni să facă față provocărilor societății informației şi să îşi desăvârşească cunoştințele şi capacitățile în toate etapele vieții. În ultimii ani, învățarea pe tot parcursul vieții a devenit o constantă a politicii educaționale europene, cu scopul asigurării pentru toate grupele de vârstă a unui acces egal şi neîngrădit la oferte educaționale de calitate.

Politicile europene în domeniul educației și formării profesionale au înregistrat un moment de cotitură prin adoptarea Strategiei Lisabona în anul 2000, centrate pe dezvoltarea și crearea de locuri de muncă. Programul de lucru Educaţie şi Formare 2010 lansat în anul 2001 şi, ulterior, Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării „ET 2020, adoptată de către Consiliu în mai 2009, reprezintă strategia europeană şi cooperarea în domeniul educației şi formării.

Documentele europene susțin importanța educației și formării profesionale de calitate și promovează învățarea de-a lungul întregii vieți ca o prioritate a societății actuale, un element cheie pentru ocupare, succes economic și participare socială.

Strategia UE subliniază cooperarea dintre state şi învățarea reciprocă: Sprijinirea tuturor cetăţenilor în vederea îmbunătăţirii competenţelor şi calificărilor reprezintă un aspect crucial în dezvoltarea UE şi asigurarea de locuri de muncă, precum şi pentru promovarea egalităţii şi incluziunii sociale. Criza economică plasează cu atât mai mult în centrul atenţiei aceste provocări pe termen lung. Bugetele publice şi private sunt supuse unor presiuni puternice, locurile de muncă existente dispar, cele nou create necesitând adesea competenţe diferite, precum şi un nivel de calificare superior. Prin urmare, sistemele de educaţie şi formare profesională ar trebui să fie mai deschise şi mai relevante pentru nevoile cetăţenilor, ale pieţei muncii şi ale societăţii în general.

Obiectivele politicilor europene în domeniul educației și formării profesionale vizează:

  • realizarea în practică a învățării pe tot parcursul vieții și a mobilității – pentru aceasta se consideră a fi necesare:
  • îmbunătățirea calității și a eficienței sistemelor de educație și formare – aceasta implică:
    • susținerea formării competențelorcheie;
    • creşterea atractivității şi a eficienței tuturor nivelurilor de educație şi formare profesională;
  • promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active – pentru a permite tuturor cetățenilor să dobândească şi să dezvolte abilități şi competențe necesare pentru ocuparea unui loc de muncă şi continuarea învățării, cetățenia activă şi dialogul intercultural;
  • stimularea creativității şi a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație şi formare – implică promovarea competențelor transversale şi a parteneriatelor dintre întreprinderi şi instituțiile de învățământ, precum şi comunitățile mai largi de cursanți, care să implice reprezentanți ai societății civile şi alte părți interesate.

Statele europene au convenit, în cadrul strategiei Et 2020, cinci ținte europene pentru anul 2020 în domeniul educației și al formării:

  • cel puțin 95% dintre copiii cu vârste cuprinse între 4 ani și vârsta de începere a învățământului primar trebuie să participe la educația timpurie;
  • proporția persoanelor cu vârsta mai mare de 15 ani și cu insuficiente competențe în citire, matematică și științe trebuie să fie mai mică decât 15%;
  • ponderea persoanelor care părăsesc prematur sistemul de educație și formare trebuie să fie mai mică decât 10%;
  • ponderea persoanelor de 30-34 ani absolvenți de învățământ terțiar trebuie să fie de cel puțin 40%;
  • cel puțin 15 % dintre adulți (25-64 ani) trebuie să participe la învățarea permanentă.

Ţintele stabilite în strategia ET 2020  reprezintă repere la nivel naţional, ţările asumându-şi anumite obiective şi dezvoltând strategii specifice de acţiune pentru realizarea acestora.  Dintre ţintele eruropene, România şi-a asumat două obiective:

  • reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii – La nivelul anului 2010, valoarea acestui indicator a fost de 18,4%. Prin PNR 2011-2013, România a asumat atingerea unui nivel de 14,8% în 2013, de 13,8% în 2015 şi 11,3% în 2020.
  • creşterea ponderii populaţiei cu vârsta de 30-34 ani cu nivel de educaţie terţiară – Pe fondul creşterii numărului instituţiilor de învăţământ superior, indicatorul a înregistrat valoarea de 16,78%, în 2008. Traiectoria ţintei vizează atingerea unui nivel de 20,25% în 2013, de 22,17% în 2015 şi de 26,7% în 2020. Ţinta asumată de România este mult mai scăzută decât cea propusă la nivel european.

 

Rezoluția Consiliului din 27 iunie 2002 privind educația permanentă  (2002/C 163/01) trece în revistă cele mai importante momente din procesul de recunoaştere oficială a educației permanente la nivel european:

  • Adoptarea în 1996 a Concluziilor privind strategia pentru educație permanentă şi elaborarea unor principii-cheie pentru elaborarea unei astfel de strategii; stabilirea educației permanente ca obiectiv transversal al strategiei europene în domeniul ocupării, cu ocazia Consiliului extraordinar de la Luxemburg – 1997
  • Recunoaşterea educației permanente ca element-cheie în atingerea obiectivelor Lisabona – martie 2000
  • Invitarea statelor membre, Consiliului şi Comisiei Europene de a identifica strategii şi măsuri concrete de facilitare a accesului şi de promovare a educație permanente (Feira 2000 şi Stokholm – 2001
  • Prezentarea raportului privind educația permanentă în cadrul Conferinței Miniştrilor

Educației din statele membre şi statele candidate – Riga 2001

  • Adoptarea raportului Consiliului European Obiectivele sistemelor de educaţie şi formare (2001) şi a unui program de lucru specific
  • Elaborarea de către Comisia Europeană a Cărții Albe Un nou avânt pentru tinerii europeni (A new impetus for European Youth) şi adoptarea de către Consiliul European în 2002 a propunerilor din acest document
  • Formularea cerinței de a adopta o Rezoluție cu privire la educația permanentă cu ocazia Consiliului European de la Barcelona – 2002.

Rezoluția ia act de faptul că accesul la educația permanentă nu este încă o realitate pentru un număr mare de cetățeni şi subliniază faptul că educația permanentă trebuie să se refere la învățare pe parcursul întregii vieți, de la perioada preşcolară până la cea post-pensionare, incluzând întregul spectru al învățării formale, non-formale şi informale. Scopul explicit al educației permanente formulat în cadrul acestui document este acela de a contribui la  îmbunătățire a cunoaşterii, deprinderilor şi competențelor dintr-o perspectivă personală, civică, socială şi/sau ocupațională. Principiile subsumate sunt cele ale individului ca subiect al învățării, egalității oportunităților şi calității actului de învățare.

Rezoluția face referire la Comunicatul Comisiei Transformarea ariei europene a educaţiei permanente într-o realitate, document care are la bază Memorandum-ul privind educația permanentă, şi rezultatele procesului de consultare la nivel european asupra acestui document. Principalele priorități identificate în rezoluție se referă la:

  • Accesul tuturor la oportunitățile specifice educației permanente, indiferent de vârstă, în special pentru categoriile dezavantajate, cei care nu participă la educație şi formare, cât şi imigranților, ca metodă de facilitare a integrării sociale;
  • Crearea de oportunități pentru dobândirea unor competențe de bază (inclusiv noile competențe precum ICT, limbi străine, antreprenoriat sau competențe sociale);
  • Formarea profesorilor şi a formatorilor;
  • Validarea şi recunoaşterea calificărilor dobândite în contexte formale cât şi în cele nonformale sau informale;
  • Accesibilitatea şi calitatea în programele de informare, orientare şi consiliere destinate grupurilor-țintă;
  • Încurajarea reprezentării organizațiilor relevante (inclusiv cele ale tinerilor) în viitoarele rețele şi structuri de lucru din acest domeniu.

Rezoluția oferă o platformă comună statelor membre să dezvolte şi să implementeze strategii globale şi coerente şi să mobilizeze resursele necesare, împreună cu parteneri sociali, societatea civilă şi autoritățile locale şi regionale. Statele membre trebuie să stabilească ținte pentru a creşte investițiile în resursele umane, pentru a optimiza utilizarea resurselor curente, stimula investițiile private în formare, utiliza focalizat resursele financiare comunitare, inclusiv cele ale Băncii Europene de Investiții.

De asemenea, rezoluția recomandă statelor membre să promoveze învățarea la locul de muncă, să dezvolte servicii de informare pentru grupuri-țintă şi strategii pentru identificarea şi creşterea participării grupurilor excluse din societatea cunoaşterii din cauza nivelului lor scăzut de competențe.

Ulterior, Comisia Europeană a integrat diferitele sale inițiative în domeniul educației şi formării sub o singură denumire: Program integrat de acţiune în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii (lifelong learning) pentru sprijinirea financiară a sectorului educativ european în perioada 20072013 (Decizia 1720/2006/CE din 15 noiembrie 2006).

La nivel naţional, programul este pus în aplicare de Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP).

În prezent, pe ordinea de zi se află îmbunătățirea educației adulților şi definirea abilităților de bază care ar urma să fie transmise prin educația şi formarea pe tot parcursul vieții pentru a acoperi necesarul de forță de muncă de înaltă calificare de pe piața muncii. În acest sens, planurile de acțiune europene formulează recomandări în vederea dezvoltării unor sisteme mai eficiente şi de o calitate mai bună în domeniul învățării de-a lugul întregii vieți şi pentru creşterea ratei de participare la activitățile de formare pentru adulți. Astfel, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2006/962/CE din 18 decembrie 2006) defineşte un cadru de referință european care cuprinde opt competențecheie:

  • comunicare în limba maternă;
  • comunicare în limbi străine;
  • competențe matematice, în ştiințe şi tehnologii;
  • competențe digitale;
  • competența a învăța să înveți;
  • competențe civice şi sociale;
  • asumarea inițiativei şi antreprenoriat;
  • sensibilizare la cultură şi exprimare culturală.

În România, Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 a preluat şi adaptat lista celor opt competenţe cheie în definirea profilului de formare al elevului.

 

Comunicatul Comisiei Europene “Nu este niciodată prea târziu pentru a învăţa“ (Comisia Europeană, 2006) a subliniat contribuția esențială a educației şi formării adulților în ceea ce priveşte competitivitatea, puterea de angajare şi cea de incluziune socială.

Acest comunicat a fost urmat de Planul de Acțiune asupra Educației Adulților “Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăța“ (Comisia Europeană, 2007), valorificat ulterior de către Strategia Et 2020.

Documentele europene au identificat un ansamblu de sectoare cheie pentru a acționa în domeniul educației şi formării adulților:

  • creșterea nivelului de conștientizare a importanței educației adulților;
  • dezvoltarea competențelor de bază și a oportunitățile adulților de a obține o calificare cu cel puțin un nivel mai ridicată decât cea anterioară;
  • lărgirea oportunităților de finanțare a educației adulților;
  • creșterea accesului adulților la învățământul superior;
  • monitorizarea sectorului educației aduților;
  • creșterea calității în educația adulților;
  • asigurarea accesului grupurilor țintă specifice la educația adulților (migranți, minoritari etnic, inclusiv populația roma, bătrâni, persoane cu dizabilități etc.); Ø validarea învățării informale și nonformale.

 

5.    Finanțarea programelor de educație a adulților

Barierele care afectează educația adulților în România se manifestă și mai pregnant în cazul persoanelor private de libertate:

  • Concentrarea tradițională a politicilor educaționale asupra educației formale (şcoală, universitate) şi neglijarea educației non-formale şi informale
  • Valorificarea insuficientă a învățării atât în plan individual, cât şi în plan social şi instituțional
  • Absența unei legislații favorabile învățării permanente
  • Dificultățile economice şi sociale care limitează posibilitățile de investiție în capitalul uman
  • Segmentarea socială, cu efecte negative asupra parteneriatului social
  • Oferta educațională nesatisfăcătoare pentru adulți sau populațiile vulnerabile (Roma, femei, şomeri de lungă durată, persoane cu nevoi speciale, locuitori ai zonelor defavorizate)
  • Lipsa unui sistem de recunoaştere şi valorificare a educației non-formale şi a experienței de viață
  • Insuficienta valorificare a potențialului noilor tehnologii, eLearning.

Ca politici publice care urmăresc sistematic reducerea efectelor nefaste ale detenției (instituționalizarea, depersonalizarea, desocializarea etc.), activitățile de învățare pentru adulți au nevoie de resurse adecvate. Proiectele curente urmăresc la nivel de politici creşterea investițiilor în dezvoltarea resurselor prin dezvoltarea unor strategii sectoriale, susținute de programe guvernamentale.

Încă sunt puțin dezvoltate mecanisme de stimulare reală a a angajatorilor pentru a-şi asuma responsabilități în susținerea învățării permanente precum acordarea de facilități fiscale suplimentare pentru companiile care investesc în formarea profesională continuă a persoanelor dezavantajate (şomeri, tineri, femei, minorități, persoane în vârstă, persoane cu handicap, persoane care au suferit o privare de libertate).

Urmând modelul altor state membre, și în România se discută despre  crearea unui fond special pentru învățarea permanentă (prin contribuții de la bugetul de stat, angajatori şi indivizi) cât și despre mecanisme de urmărire sistematică a modului în care este apliată legislația muncii în domeniul obligativității angajatorilor de a sprijini participarea la formare a angajaților. În egală măsură politicile actuale pot stimula mai mult învățarea pe parcursul întregii vieți prin măsuri focalizate precum:

  • Acordarea de facilități fiscale şi financiare pentru persoanele care participă la programe de formare (de ex. deducerea investiției personale în formare din impozitul global, acordarea de credite bancare pentru formare, burse rambursabile acordate de companii)
  • Acordarea altor facilități (de ex. program flexibil de lucru, concedii de studiu plătite, promovarea profesională)
  • Informarea şi consilierea indivizilor privind oferta de învățare permanentă şi beneficiile obținute la încheierea programelor
  • Creşterea vizibilității programelor europene de formare profesională continuă
  • Recunoaşterea (evaluarea, certificarea) competențelor obținute, îndeosebi a celor dobândite prin programe de învățare non-formală
  • Diversificarea ofertei de formare şi adaptarea ei la nevoile reale ale indivizilor
  • Dezvoltarea unui sistem unic de acreditare a furnizorilor de formare (standarde, criterii de evaluare şi acreditare).

Analiza eficienței investițiilor în învățarea permanentă este posibilă prin realizarea de studii privind rentabilitatea investiției în dezvoltarea resurselor umane; analiza raportului cost/beneficiu pentru învățarea permanentă la grupurile defavorizate (şomeri de lungă durată, adolescenții care au abandonat şcoala, populația din zone izolate) cât și prin realizare de prognoze privind dezvoltarea economică şi piața muncii (ex. în plan local şi regional). Evaluarea impactului social al învățării permanente poate conduce la generalizarea rezultatelor şi a exemplelor de bune practici la nivelul comunității, la atragerea autorităților locale şi a angajatorilor în susținerea învățării permanente la nivelul comunității (co-finanțare, dirijarea fondurilor locale) și, implicit, la creşterea vizibilității fondurilor locale în susținerea LLL.

6.   Monitorizarea și evaluare politicilor de educație a adulților

Evaluarea unei politici publice este procesul în care datele şi informațiile colectate pe parcursul vieții unui proiect ajung să fie analizate, continuând procesul de monitorizare (deseori acestea sunt privite ca un întreg). Astfel, dacă monitorizarea politicii publice este o evaluare intermediară, in medias res, care indică modul în care decurge procesul de implementare, evaluarea finală oferă informații pertinente despre rezultatele și impactul atins.

Rezultatele evaluării sau analizei ex post ale unei politici (imediat ce aceasta a fost încheiată) sunt comparate cu rezultatele evaluării ex-ante pentru înțelege gradul în care starea de fapt dezirabilă a fost atinsă (s-a produs schimbarea urmărită?) și factorii determinanți în reuşita/eşecul politicii publice implementate.

Pentru a fi cât mai obiectivi în aprecierea progresului și rezultatelor unui program/proiect, este necesar să utilizăm anumiți indicatori specifici. indicatorii sunt expresii numerice cu ajutorul cărora se caracterizează fenomenele social-economice (ca structură, creştere etc.). Indicatorii se construiesc pe baza unor date cantitative sau pe informații calitative. Aceste informații se bazează pe date statistice, dar şi pe informații calitative, aşa cum sunt cele care se referă la atitudini, opțiuni sau comportamente (în acest caz, vorbim de indicatori calitativi ca, de exemplu, datele Eurobarometer, PISA sau IEA – cf Manualului privind Indicatorii Naționali pentru Educație, p 5).

Indicatorii nu sunt relevanți în sine, ci doar prin raportarea la anumite criterii de evaluare: de exemplu, obiectivele politicilor educaționale, anumite programe sau măsuri de reformă, starea generală a sistemului educativ. Pentru a putea verifica şi măsura în ce grad logica intervenției a fost sau va fi realizată (în cazul fiecărui nivel), orice echipă managerială a unui proiect trebuie să-şi definească o serie de indicatori care să poată fi definiți în ceea ce priveşte calitatea, cantitatea, să poată fi măsurați cu un cost acceptabil, să fie disponibili, relevanți şi să poată fi definiți/calculați în timp util (Specific; Measurable; Available; Relevant and Timely – SMART ).

Indicatorii se folosesc pentru definirea țintelor, măsurarea progresului şi evaluarea rezultatelor și este de aşteptat ca orice indicator avut în vedere să fie:

  • valid (indicatorul reflectă în mod direct obiectivul specific
  • obiectiv (ceea ce urmează a fi măsurat este clar definit)
  • de încredere (datele sunt coerente şi pot fi comparate în timp)
  • accesibil (datele pot fi colectate uşor, la timp şi implicând costuri rezonabile)
  • folositor (datele obținute sunt utile pentru procesul de luare a deciziilor şi pentru îmbunătățirea cunoaşterii)
  • recunoscut (toți actorii cheie implicați în proiect recunosc indicator ca fiind important a fi utilizat)

Dezvoltarea unui sistem de indicatori în domeniul educației a început în jurul anilor ’70, când a avut loc o expansiune considerabilă a sistemelor de educație, caracterizată prin următoarele măsuri: prelungirea duratei şcolarității obligatorii, diversificarea ofertei de învățământ postsecundar, dezvoltarea învățământului comprehensiv, adoptarea principiului educației permanente. Ulterior, acest proces a fost urmat de noi aspirații, în special în anii 1980, care au dus la alocarea de noi resurse, la costuri tot mai ridicate şi asumarea unor standarde de calitate tot mai înalte. În acest fel, învățământul a devenit întreprinderea națională care foloseşte cele mai multe resurse publice (aproximativ 25% din populația activă şi 20% din bugetele publice) şi implică tot mai multe instituții şi actori sociali. În anii 1990, scena mondială a educației a fost dominată de o nouă paradigmă care a pus accentul pe competitivitate, pe standarde superioare de învățare şi pe calitatea serviciilor. A apărut astfel nevoia de comparații internaționale şi analize riguroase, inclusiv în cadrul sistemelor naționale. Este momentul de relansare a studiilor IEA şi de interes maxim pentru anchetele internaționale cum sunt cele realizate de OECD (anchetele PISA), UNESCO („Education for All”) sau Uniunea Europeană (cercetările întreprinse prin agențiile sale specializate: Eurostat, Eurydice, ETF şi Cedefop). Ca urmare a acestei evoluții, în contextul dezvoltării impresionante a mijloacelor informatice, indicatorii au devenit instrumente indispensabile în definirea, implementarea şi evaluarea politicilor educaționale.

Manual privind Indicatorii Naţionali privind Educaţia, PIR, Ministerul Educaţiei, 2005 p. 8

Pe scurt, aşa cum observă „Un sistem de indicatori trebuie să funcționeze ca un tablou de bord. El permite să se evidențieze problemele şi să se măsoare amplitudinea acestora. Ulterior, se poate recurge la un diagnostic detaliat şi la căutarea soluțiilor. Se poate da ca exemplu imaginea unui semnalizator de bord care previne asupra încălzirii excesive a motorului. Când semnalizatorul se aprinde, specialistul intervine pentru a căuta cauzele disfuncției şi a găsi soluții” – Sauvageot (2003, p. 18).

Utilizarea acestei comparații surprinde funcția de diagnosticare a indicatorilor. La fel de importante sunt și alte funcții, printre care cele legate fundamentarea deciziei (Ross şi Mahlck, 1990) sau evaluarea stării de funcționare a sistemelor de educație (Meuret, 2001). Sistemele de indicatori folosite de Uniunea Europeană, OECD şi UNESCO acoperă întreaga arie de roluri și contexte de utilizare a indicatorilor, care intervin în toate etapele definirii, implementării şi evaluării politicilor educaționale.

 

BIBLIOGRAFIE

În limba română:

  1. *** Legea educaţiei             naţionale                     1-2011,                 disponibil           la http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847
  2. *** România – Raport naţional privind educaţia adulţilor. A 6-a Conferinţă Internaţională privind Educaţia Adulţilor (CONFINTEA VI), mai, 2008, disponibil la http://www.dvvorg/LLLA/EA_RO.pdf.
  3. *** Raportul naţional privind implementarea în România a Programului de lucru “Educaţie şi Formare profesională 2010, MECT, 2007, disponibil la http://nou2.ise.ro/wpcontent/uploads/2012/08/Raport_2020_Romana_27aprilie.pdf.
  4. *** Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării ET

2020, disponibil la http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c785/

  1. BÎRZEA, C. şi FARTUŞNIC, C. A doua tranziţie: provocări pentru sistemul educaţional românesc în Georgescu, A. (coord.) Reprofesionalizarea României II, IPID, 2009 disponibil la: http://www.ipid.ro/documente/rr2_ro.pdf
  2. DOWNING Keith – “Puterea” – Editura DUStyle, 1998.
  3. Ghid privind elaborarea, implementarea şi evaluarea politicilor publice la nivel central, SGG (http://www.sgg.ro/docs/File/UPP/doc/ghid_pp.pdf)
  4. HALL, John A. şi IKENBERRY G. John – “Statul” – Editura DUStyle, 1998.
  5. LINDBLOM Carles E., WOODHOUSE Edward J. – “Elaborarea politicilor”, Editura Cartier, 2003.
  6. MIROIU, A., RĂDOI, M. şi ZULEAN M – „Politici Publice” – Editura Politeia-SNSPA, 2002.
  7. MUNGIU-PIPPIDI, Alina şi IONITA, Sorin (coordonatori) – “Politici publice. Teorie si practica”, Editura Polirom, 2002.
  8. PROFIROIU, M.C şi IORGA, E. Manual de politici publice, IPP, Editura Economică, 2009 (http://www.ipp.ro/library/Manual%20Politici%20Publice%20IPP.pdf)
  9. Raport privind starea învăţământului, MECTS 2007     –            2009

(http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/)

 

Alte studii sau rapoarte tematice relevante utile pentru referatul final vor fi indicate în funcție de tematica analizată. 

În limba engleză:

BALL, S.J. The Micro-Politics of the School, London, Methuen, 1987.

BALL, S.J. Education Politics and Policy Making, London, Routledge, 1990.

BIRZEA, C. Education Politics in Transition Countries, Strasbourg, Council of Europe Press, 1990.

CARLEY, M. Rational Techniques in Policy Analysis, London, Heinemann Educational Books, 1980.

COLEBATCH, H.K., Policy, Buckingham, Open University Press, 1998.

CONSIDINE, M., Public Policy: A Critical Approach, London, Macmillan, 1994.

COOKSON, J., PETER, W., SADOVNIK, A.R., SEMEL, S.F. International Handbook of Educational Reform, New York, Library of Congress, 1992.

DYE, T.R., Understanding Public Policy, Englewood Cliffs, N.Y. Prentice Hall, 1998, 6th ed.

FULLAN, M. The New Meaning of Educational Change, London, Cassell, 1991.

FUHRMAN, S.H., MALEN, B. The Politics of Curriculum and Testing, London, Falmer Press, 1991.

GEWIRTZ, S., BALL, S., BONE, R. Markets, Choice and Equity in Education, Buckingham, Open University Press, 1995.

HADDAD, W.D. Education Policy-Planning Process: An Applied Framework, Paris, UNESCO: IIEP, 1995.

HALLAK, J. Educational Planning, Paris, UNESCO, IIEP, 1991.

HOWLETT, M., RAMESH, M. Understanding Public Policy, Oxford, Oxford University Press, 1995.

LAWTON, D. education and Politics in the 1990s, London, Falmer Press, 1992.

LAUGLO, J., McLEAN, M. The Control of Education. International Perspectives on Centralization – Decentralization Debate, London Heinemann Education Books, 1985.

MADSEN, J. Educational Reform at the State Level: the Politics and Problems of Implementation, London, Falmer Press, 1994.

ODDEN, A.R. Education Policy Implementation, Albany, State University of New York Press, 1991.

OECD: Decision-Making in 14 OECD Education Systems, Paris, OECD, 1995.

POPKEWITZ, T.S. Educational Knowledge: Changing Relationships between the State, Civil Society, and the Educational Community, Albany, State University of New York Press, 2000.

WHITTY, G., POWER, S., HALPIN, D. Devolution and Choice in Education: The School the State and the Market, Buckingham, Open University Press, 1998.

GREEN, Andy. Education, Globalization and the Nation State, London Macmillan Press Ltd., 1997. 

TAYLOR, Sandra et al. Educational Policy and the politics of change, London: Routledge

[1] Griffin, C. M. (1999) Lifelong learning and welfare reform. International Journal of Lifelong Education Vol 18 Nr 6 Noiembrie-Decembrie 1999 (431-452)

 

[2] Harrison, R. (ed.) „Supporting lifelong learning”, Volume 1 Perspective on learning, Routledge Falmer, London and New York, The Open University, 2002 (p.2)

 

Ce este centrul de învățare permanentă. Nevoi specifice de învățare la nivelul comunității

Context 

Învățarea permanentă a dobândit, în ultimii ani, o importanță tot mai mare atât la nivel european, cât și național, iar implicarea școlilor și a altor instituții educative în învățarea permanentă a devenit o realitate în toate țările Europei[1]. Sunt țări (Franța, UK) care au analizat o serie de măsuri prin intermediul cărora instituțiile educative să devină centre de învățare locală care ar facilita accesul la educație și formare diferitelor grupuri locale. Alte țări susțin crearea unei culturi a învățării în vederea conștientizării, în rândul populației, a nevoii de implicare de-a lungul întregii vieți în educație și formare. Câteva țări consideră că promovarea unei imagini pozitive a învățării va avea un impact pozitiv asupra educației permanente.

Pentru susținerea învățării permanente și în concordanță cu Legea Educației 1/2011, în România a fost emisă o Metodologie de organizare și funcționare a centrelor comunitare de învățare permanentă[2]. Aflată în stadiu de proiect, această Metodologie a vizat reglementarea chestiunilor legate de înființarea, organizarea și funcționarea centrelor comunitare de învățare permanentă. Conform documentului, centrul comunitar de învățare permanentă (CCIP) este „instituție publică sau privată de interes public comunitar, cu personalitate juridică, care implementează, la nivelul comunității, politicile și strategiile în domeniul învățării pe tot parcursul vieții pentru dezvoltarea comunității și îmbunătățirea calității vieții oamenilor” (art. 2).

Din definiția CCIP rezultă o serie de caracteristici, printre care amintim :

  • organizare adecvată pentru a răspunde nevoilor educative ale comunității în care funcționează;
  • flexibilitate și adecvare la nevoia de educație permanent a membrilor comunității;
  • deschisă oricărei persoane, cetățean român sau rezident, care dorește să participe la activități de educație și formare.

 

Atribuțiile centrului comunitar de învățare permanentă

În acord cu viziunea de ansamblu proiectată asupra CCIP, activitățile desfășurate de acestea asigură permanent resursele necesare formării și dezvoltării conform nevoilor de învățare ale indivizilor. Astfel, întreaga activitate de învățare are în centrul atenției persoana care învață și care devine partener la propria formare.

CCIP, tocmai prin faptul că este o organizație constituită la nivel local, va utiliza cât de mult posibil în acțiunile întreprinse abordări locale, elemente ce țin de specificul comunității astfel încât activitatea desfășurată de formabil să fie o continuare firească a existenței sale, să îl implice cu toată experiența sa de viață, cu scopul de a-i dezvolta competențe utile dezvoltării ulterioare..

Conform Metodologiei mai sus menționate, CCIP are următoarele atribuții[3]:

  1. identificarea și satisfacerea nevoilor de educație permanentă la nivelul comunității locale pentru toate categoriile de copii, tineri sau adulți;
  2. corelarea studiilor și analizelor cu documentele de planificare strategică a educației și formării profesionale de la nivel județean – Planul Local de Dezvoltare a Învățământului (PLAI) și cu Planul

Regional de Dezvoltare a Învățământului (PRAI)

  1. oferirea de informații actualizate și complete referitoare la tipurile de servicii educaționale disponibile în comunitate sau în afara acesteia, utilizând mijloace diferite de comunicare;
  2. dezvoltarea și diversificarea serviciilor educaționale ale comunității prin oferirea unor activități cât mai variate de învățare pe tot parcursul vieții;
  3. dezvoltarea și diversificarea competențelor sociale, profesionale și a abilităților de viață la membrii comunității;
  4. oferirea oportunităților de învățare permanentă cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunități;
  5. creșterea nivelului de educație a membrilor comunității aparținând grupurilor dezavantajate, prin programe remediale, în vederea reducerii riscului de excluziune socială;
  6. creșterea șanselor de integrare socio-profesională și de dezvoltare personală pentru membrii comunității, prin oferirea de cursuri adaptate la nevoile pieței muncii și la nevoile personale;
  7. facilitarea integrării/reintegrării membrilor comunității pe piața muncii și crearea premiselor pentru învățarea pe tot parcursul vieții prin validarea rezultatelor învățării non-formale și informale;
  8. creșterea implicării active a cetățenilor în viața comunității prin promovarea conceptului de îmbătrânire activă;
  9. gestionarea informațiilor la participarea cu privire la participarea beneficiarilor la activitățile oferite de centru;
  10. promovarea valorilor culturii universale, naționale și locale;
  11. valorificarea tradițiilor şi a capitalului uman de la nivelul comunității prin integrarea valorilor culturale locale în oferta de educație permanentă.

Înființarea centrului comunitar de învățare permanentă

Pentru înființarea CCIP se ține cont de specificul comunității în ansamblul său, cu dinamica socială, care constituie baza analizei de nevoi de educație permanentă.

  • Contextul socio-economic este principalul furnizor de informații cu privire la specificul comunității și care poate evidenția diferite categorii sociale, profesionale care ar putea beneficia de activitățile CCIP pentru creșterea calității vieții.
  • Contextul cultural oferă o perspectivă asupra componenței etnice, cu specificitatea legată de tradiții, obiceiuri, cutume etc.
  • Oferta educațională existentă la nivel local care oferă informații despre accesul și participarea la educație, precum și potențialii parteneri pentru activitățile desfășurate de CCIP.
  • Grupuri specifice de la nivelul comunității care pot organiza, în jurul lor, activități de formare adaptate nevoilor, intereselor membrilor comunității.

 

Activități desfășurate în cadrul centrului comunitar de învățare permanentă

CCIP sunt organizate astfel încât să răspundă cât mai multor nevoi de educație și formare de la nivelul comunității. Categoriile de activități care pot fi organizate sunt cuprinzătoare și extrem de variate:

  1. Educație și formare: programe de alfabetizare, programe educaționale pentru antepreşcolari şi preşcolari, programe de educație remedială, programe de calificare, recalificare, conversie și perfecționare profesională, programe de educație nonformală, programe de certificare a competențelor cheie, programe de recunoaștere a rezultatelor învățării în contexte nonformale și informale etc.
  2. Informare, diseminare şi consiliere;
  3. Dezvoltare personală și comunitară, petrecerea timpului liber;
  4. Coordonare și creare de rețele (parteneriate cu organisme publice și private, organizații neguvernamentale, sindicale şi patronale etc.)[4].

Toate aceste activități pot fi desfășurate în parteneriat cu instituții acreditate cu atribuții în domeniile edicației, formării, medierii, oferind astfel comunității nu doar sesiuni de formare și dezvoltare, ci și consiliere, informare, acompaniere în găsirea de invormații utile care sprijină educația și formarea continuă. Printre activitățile care pot fi desfășurate în parteneriat se numără:

 

  1. actualizarea periodică a informațiilor referitoare la ofertele de învățare pe parcursul vieții existente la nivel de localitate, județ, la nivel național și internațional;
  2. servicii de informare în legătură cu oportunitățile de formare din comunitate, condițiile de acces, locurile de muncă disponibile grupate pe categorii etc.;
  3. derularea în comunitate a unor activități de conştientizare a drepturilor individuale la educație şi a modalităților variate de punere în practică a acestora;
  4. inițierea și realizarea de studii de tip marketing educațional care să evidențieze gradul de utilitate şi atractivitate a ofertelor de educație elaborate;
  5. organizarea de rețele self-help (grupuri alcătuite din persoane de aceeaşi condiție care se unesc pentru a-şi acorda asistență mutuală pentru satisfacerea unor necesități comune, pentru a depăşi probleme de viață sau pentru a provoca schimbări personale sau sociale dorite de toți) pentru atingerea unor scopuri particulare;
  6. punerea la dispoziția beneficiarilor de cărți, publicații periodice și ale tipuri de materiale informative utile membrilor comunității, referitoare la educația pe tot parcursul vieții;
  7. înființarea și punerea la dispoziția beneficiarilor a unei biblioteci/centru de documentare și a unei bază de date actualizate cu oferta de cursuri din comunitatea extinsă;
  8. servicii de consiliere, în funcție de pregătirea profesională, nevoile personale sau competențele pe care doresc să le dobândească beneficiarii, inclusiv consiliere în alegerea traseului educațional, a stagiilor de formare și practică, consiliere și orientare profesională (în colaborare cu Centrele Județene de Asistență Psihopedagogică, Agențiile Județene de Ocupare a Forței de Muncă, furnizori de formare publici și privați etc.);
  9. consiliere în utilizarea instrumentelor dezvoltate la nivel european (Europass si Youthpass), a pașaportului lingvistic;
  10. consiliere referitoare la portofoliul de educație permanentă;
  11. informare și consiliere referitoare de mecanisme de validare a rezultatelor învățării în contexte nonformale și informale[5].

Centre comunitare de învățare permanentă

Funcționarea CCIP la nivel local este o noutate și o necesitate, iar utilitatea lor va fi înțeleasă în contextul particular al comunităților în care funcționează. În prezent sunt înființate centre pilot care vor contribui la identificarea punctelor tari, dar și a provocărilor cărora trebuie să le facă față aceste instituții, în vederea reglajelor de parcurs și susținerii înființării lor în cât mai multe comunități. Pilotarea CCIP se realizează în 6 comunități, repartizate în diferite regiuni:

  • Centrul de Învățare Permanentă Brașov
  • Centrul de Învățare Permanentă Cluj-Napoca
  • Centrul de Învățare Permanentă Oradea
  • Centrul de Învățare Permanentă Pitești
  • Centrul de învățare permanentă Suceava
  • Centrul de învățare permanentă Târgoviște

Centrele au fost lansate ca promotori ai educației continue și partenere ale CJRAE. Centrele beneficiază de sprijinul ISJ-urilor, ONG-urilor de la nivel local, cadrelor didactice, altor actori implicați în educația permanentă a elevilor, profesorilor, părinților și tuturor celor interesați.

Centrele se prezintă ca un nou concept asupra activităților din sfera educației continue și nonformale. Ele își propun să identifice nevoile de formare ale elevilor, cadrelor didactice și să elaboreze programe și proiecte inovatoare, personalizate care să dezvolte competențe adaptate prezentului.

[1] Implementarea strategiilor pentru învățare permanentă în Europa, Comisia europeana, 2003, disponibil al adresa http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/implement_life_long_strat_europe_1-oth-rmn-t02.pdf

[2] Metodologie de organizare și funcționare a centrelor comunitare de învățare permanentă, disponibil la adresa

http://www.tinapse.ro/search?SearchableText=metodologie+centre+comunitare+invatare+permanenta&x =0&y=0

[3] Metodologie de organizare și funcționare a centrelor comunitare de învățare permanentă, art. 5

[4] Metodologie de organizare și funcționare a centrelor comunitare de învățare permanentă, art. 4

[5] Metodologie de organizare și funcționare a centrelor comunitare de învățare permanentă, art. 14

Cinci principii ale unei organizații care învață

TEMA 1: CE ÎNSEAMNĂ O ȘCOALĂ CARE ÎNVAȚĂ? Resurse pentru lectură și informare

Resursa 1 : Articol privind organizația care învață
Resursa poate fi accesata la adresa: http://rtsa.ro/files/RTSA%20-%2031%20-%203GHIURA.pdf
Learning organizations. studiu exploratoriu asupra consiliilor judeţene din România
Autoare: Diana GHIURA
Masterand, Departamentul de Administrație Publică,
Facultatea de Ştiințe Politice, Administrative şi ale Comunicării,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, România

Resursa 2: Povestea Roxanei Mocanu, Director ITOL

Resursa 2: Povestea Alexandrei
http://www.achieveglobal.ro/news/organizatia-care-invata

Despre organizatia care invata

M-am dus la conferinta L&D Summit cu o minte complet dezinformata in ceea ce priveste conceptul de organizatia care invata. Nu mi-era clar nici cum arata o asemenea organizatie, nici ce procese sunt recomandate, nici cum se comporta si ce stiu oamenii care lucreaza acolo. In putine cuvinte, de la concept la concret, drumul era lung. Din fericire, felul in care a fost structurat evenimentul, precum si speakerii (Harry Bundred, Perry Timms, Peter Strupp, Valerie Anderson, Magnus Persson) m-au introdus incet, dar cu folos, in subiect. Nivelul salii, ridicat in termeni de intrebari si know-how a ajutat, ce-i drept, sa simt ca numi pierd timpul.

La ce intrebari mi-am raspuns la event?

Care sunt diferentele dintre o organizatie din trecut si o organizatie a viitorului?
Organizatiile din trecut erau niste mecanisme, in cadrul carora oamenii erau considerati simple resurse, folosite pentru a servi valoarea de baza- eficienta. Managerii gandeau si luau decizii, simpli angajati actionau in baza ordinelor. Rezultatele erau singurele care contau, focusul era pe structura. Mediul inconjurator iti dicta viata sau moartea.

Cum arata organizatia viitorului? Este un grup de oameni, de fiinte vii, o retea extinsa de profesionisti ce iubesc autonomia. Ei construiesc, impreuna, bazandu-se pe capacitatile lor interne. Creaza, nu reactioneaza. Organizatia viitorului are un suflet- o esenta, o identitate! Valorizeaza performanta ridicata, insa in acelasi timp, iubeste autopsiile- isi judeca cu sange rece si deschidere esecurile.

Cum se diferentiaza o organizatie a viitorului?
In organizatia trecutului vorbeam despre control. Astazi, totul este despre invatare.Mai precis, despre a gasi echilibrul dintre a consuma informatii, a produce altele noi si a le facilita transferul in organizatie. Asta le face unice, iar prin unicitate, competitia devine irelevanta.

Daca ti-ai dori sa-ti transformi locul de munca intr-o organizatie a invatarii, ce ar trebui sa stii si sa faci?
Putem sa ne raspundem pornind de la o alta intrebare: Cum afecteaza activitatea mea de miercuri dupa-amiaza felul in care va arata profilul companiei mele la anul? Dar felul in care va arata PIB-ul tarii mele?

Efervencenta de pareri de la L&D Summit a pornit dintr-o viziune comuna: responsabilitateafiecarui individ fata de felul in care organizatia sau tara lui evolueaza.

Specialistul in organisational learning Magnus Persson spune ca cele mai importante competente ale unui om care vrea sa-si transforme cultura organizationala (indiferent de rolul sau in organizatie) sunt:

  • Skill-urile de comunicare– sa-i motivezi pe ceilalti, sa-i inspiri, sa ai capacitatea de a-ti prezenta viziunea si de a formula propriile argumente cu claritate.
  • Analiza– sa poti face legatura dintre cauza si consecinte, sa privesti cu claritate in toate directiile.
  • Capacitatea metacognitiva– evaluare, recapitulare a ceea ce inveti, abilitatea de a rezolva probleme, de a te gandi la felul in care gandesti.
  • Capacitatea de a gestiona informatiile– evaluarea critica, constientizarea diferentelor dintre fapte si presupuneri.
  • Intelegerea conceptelor si relationarea cu conceptele altor oameni.

Peter Strupp a subliniat importanta autenticitatii, in demersul de orientare a companiei catre sharing de informatii. Este important sa fii credibil in fata oamenilor de business, a colegilor tai, sa arati ca vorbesti limba finatelor. De asemenea, sa le arati celorlalti ca esti alaturi de ei, in aceeasi oala, nu sa te pozitionezi pe o treapta superioara fata de ei.

Peter a mai vorbit despre a avea insight-uri strategice si abilitatea de a implementa ceea ce iti propui. Perry ne-a sfatuit sa fim radicali, perseverenti si sa atragem in demersul nostru oameni seniori, din Top Management, al carui cuvant cantareste mai mult decat eforturile noastre dintr-o intreaga saptamana.

Organizatia viitorul e formata din oameni care impartasesc informatia. Cum putem contribui la un astfel de mediu?

Noi producem new knowledge in fiecare zi. Pentru a determina oamenii sa impartaseasca din aceasta cantitate semnificativa de informatii, trebuie sa tinem cont de 3 lucruri:

  • Oamenii nu vor spune ce stiu daca nu au incredere in cei din jurul lor.
  • Majoritatea oamenilor nu vor spune ce stiu daca nu sunt intrebati sau nu li se cere.
  • Learning-ul este learning, nu se opreste la mediul organizational! Este un stil de viata- un obicei, pe care il stimulezi si il formezi prin repetitie.

 

Resursa 3: Cinci principii ale unei organizații care învață
Articol publicat de Miroslav Zorić
Accesibil la adresa: http://www.business-academy.ro/B.academy-5-principa-organizacije-koja-uci-_888

Actuala tendință în management este crearea organizației care învață. Aceasta este o organizație care creează, generează şi transferă cunoştințe şi schimbă comportamentul oamenilor cel mai bine fiind sub influența cunoştințelor noi.

Organizația care învață preferă o rezolvare sistematică a problemelor, experimentarea noilor idei, învățarea din experiența propriei istorii, învățarea din experiența altora şi un transfer rapid de cunoştințe din afara întreprinderii.

Managementul care se decide pentru crearea unei organizații care învață, creează un mediu care susține şi stimulează învățământul şi schimbul de informații şi cunoştințe între personalul din organizație.

Conceptul organizației care învață se bazează pe următoarele 5 principii:

  1. Principiul gândirii sistematice
    Acest principiu înseamnă că fiecare anjagat din organizație înțelege activitatea pe care o realizează, precum şi modul în care aceasta influențează rezultatul total al activității întreprinderii, precum şi satisfacția şi mulțumirea cumpărătorilor față de produsul final.
  1. Principiul unei viziuni clare a întreprinderii
    Principiul unei viziuni clare ne spune că fiecare angajat din întreprindere are un punct de vedere unic referitor la misiunea şi viziunea întreprinderii precum şi influența personală pentru a realiza acestea.
  1. Principiul schimbării modelului mental
    Aceasta înseamnă că accesul muncii din trecut se schimbă într-un proces de muncă mental, bazat pe gândire, şi că tot mai mult se utilizează creativitatea oamenilor cu ocazia soluționării de probleme.
  1. Principiul învățării în echipă
    Principiul învățării în echipă subînțelege faptul că anagajații din întreprindere lucrează împreună.
    Ei împreună dezvoltă soluțiile anumitor probleme şi efectuează implementarea lor.Muncind în echipă şi nu individual se dezvoltă o forță organizațională în colectiv care asigură o realizare mai rapidă şi mai uşoară a obiectivelor organizaționale.
  1. Principiul influenței personale
    Toți angajații dintr-o organizație sau întreprindere sunt orientați spre o înțelegere profundă şi bogată a muncii. Această înțelegere asigură o introducere şi o implementare cu succes a schimbărilor în întreprindere, deoarece angajații înțeleg scopul, nu arată rezistență şi nu se confruntă cu schimbările.

Alte resurse suplimentare în limba engleză:

Peter Senge and the learning organization

http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_organization

O platformă dezvoltată în proiectul Connect

Acest spațiu este un hub de învățare al proiectului Connect, încorporând spații de lucru (spații de descoperire, spații de creație, spații de reflecție) și instrumente care pot fi folosite de către membri pentru a găsi noi lucruri pe care doresc să le învețe, pentru a dezvolta și promova proiecte sau activități de învățare, pentru a construi contexte noi de învățare în comunitate. Platforma noastră se bazează pe un concept relativ nou, care reunește și valorifică cele 8 principii ale învățării conectate. Mai mult decât atât, acest spațiu dorește să fie un reper pentru inițiativele ce construiesc medii de învățare îmbunătățite cu ajutorul noilor tehnologii, urmărind să îmbine dimensiunea locală a învățării, cu aspectul global al world wide web–ului.